Durante siglos la ciencia ha avanzado describiendo el mundo con enorme precisión, pero con una perspectiva parcial. No fue porque faltaran mujeres científicas, sino porque faltó reconocerlas.

La historia de la mujer en la ciencia no es la historia de su incorporación reciente, sino la historia de su invisibilidad.

Saber sin poder publicar

La participación de la mujer en la ciencia ha estado históricamente marcada por la exclusión institucional, la falta de visibilización del mérito y la segregación académica.

Durante mucho tiempo se ha dicho que las mujeres se habían incorporado tarde a la ciencia y no fue así. En realidad, lo que ocurrió es que la ciencia tardó en reconocerlas.

Las mujeres siempre observaron, midieron, curaron y enseñaron y lo hicieron en huertos, boticas, casas, partos y hospitales informales. Lo que no podían era firmar. Y la ciencia, igual que la historia, recuerda sobre todo a quien firma.

La entrada de las mujeres en la Universidad

Antes del siglo XIX, las mujeres no podían acceder a la universidad. Sin embargo, siempre generaron conocimiento. Es a partir del siglo XX, con su incorporación progresiva a la universidad y al ejercicio profesional sanitario, cuando se observa una transformación del panorama científico.

Con el acceso femenino a la educación superior a finales del siglo XIX, no cambió inmediatamente la ciencia, cambió primero la asistencia. Las mujeres comenzaron siendo profesionales del cuidado: docencia, enfermería y posteriormente medicina clínica. Pero la investigación permaneció jerárquica y aparece así un fenómeno que continúa hoy: feminización profesional sin feminización del poder científico.

Actualmente las mujeres son mayoría en muchas carreras sanitarias y científicas de base, pero minoría en cátedras, dirección de proyectos, producción científica, financiación y puestos de responsabilidad.

¿Por qué esto es tan importante científicamente?

Podría parecer solo un problema laboral o social, pero en realidad es un problema de conocimiento. Quien formula las preguntas científicas decide qué respuestas existen.

Durante décadas la investigación biomédica utilizó al varón adulto como modelo estándar. Era práctico: menos variabilidad hormonal y resultados estadísticos más limpios. Pero también incompleto y la medicina aprendió sobre un cuerpo medio que no era una representación de toda la población.

La decisión era metodológica y no ideológica. La consecuencia, sin embargo, sí fue clínica. Se describieron enfermedades con precisión, pero en una parte de la población y después se extrapolaron al resto.

Durante años los ensayos clínicos cardiovasculares incluyeron sobre todo hombres. El “síntoma típico” de infarto se enseñó como universal. Sin embargo, cuando una paciente llegaba con disnea, cansancio o náuseas, no encajaba en el patrón aprendido. La ciencia no estaba equivocada. Estaba incompleta.

Recuerdo una guardia de madrugada: mujer de 58 años, dolor epigástrico, náuseas y sudor frío. Venía convencida de que era una gastritis. Lo había buscado en internet y nada encajaba con el “dolor típico en el pecho”. El electrocardiograma mostró cambios isquémicos. No era el estómago. Era un infarto que no se parecía al que enseñan y describen los libros. El problema no era el cuerpo de la paciente; era el modelo previo que aparece en la literatura científica.

¿Qué impacto tiene esto en la medicina?

El resultado ha sido una medicina técnicamente correcta, pero biológicamente parcial. Se describieron enfermedades, síntomas y tratamientos que funcionaban bien en el modelo estudiado, pero peor fuera de él.

Las diferencias más relevantes que existen se han dado en presentaciones clínicas, metabolismos farmacológicos, respuestas inmunológicas y evolución de enfermedades. No porque hombres y mujeres sean “sistemas diferentes”, sino porque la variabilidad humana real es mayor que la estudiada.

Por todo esto, podemos decir que: “Cuando la ciencia amplía la muestra, mejora la precisión”.

¿Qué nos encontramos en lo cotidiano de nuestro día a día actual?

En consultas y urgencias sigue ocurriendo que un dolor torácico masculino activa antes protocolos que uno femenino. Que el dolor persistente en una mujer joven se interprete antes como ansiedad que como patología orgánica. Que algunos fármacos produzcan más efectos adversos de los previstos porque fueron ajustados en otra fisiología media. No son errores individuales, son inercias del conocimiento.

La medicina funciona con probabilidades aprendidas. Si la muestra histórica es parcial, la probabilidad también lo será.

Con más presencia, mejor ciencia

En las últimas décadas la situación cambia rápido. La participación femenina en investigación aumenta y, con ella, las preguntas. Aparecen líneas nuevas: medicina personalizada, diferencias farmacológicas, presentación clínica variable, impacto del entorno social en la salud.

Y no se trata de crear una “medicina para mujeres”. Se trata de entender mejor la biología humana.

Como científica y clínica, mi responsabilidad no es defender una identidad, sino mejorar la precisión del conocimiento que aplico cada día a personas reales.

Cuando la muestra estudiada se parece más a la población real, los resultados mejoran para todos y el conocimiento se vuelve más preciso, no más ideológico.

¿Y qué es lo que realmente está cambiando?

A menudo el debate se plantea como igualdad frente a mérito. En ciencia, la dicotomía es falsa. La diversidad no sustituye la excelencia, la facilita.

Los equipos homogéneos toman decisiones más rápidas. Los equipos diversos cometen menos errores. Y la investigación necesita ambas cosas, pero durante siglos solo tuvo la primera.

La incorporación plena de la mujer no añade una perspectiva externa: corrige un sesgo interno del método científico. Amplía la muestra humana sobre la que construimos evidencia.

Una historia todavía en curso

Hoy nadie discute que las mujeres puedan ser científicas. La cuestión pendiente es cuánto influyen en qué ciencia se hace. Porque el conocimiento no depende solo de quién investiga, sino de qué decide investigar. Y las prioridades científicas determinan las prioridades sanitarias.

La historia de la mujer en la ciencia no es únicamente un relato de derechos civiles; es también una historia sobre cómo mejora el conocimiento cuando se parece más a la realidad que pretende explicar.

Conclusión

Durante siglos la humanidad investigó una muestra parcial y llamó universal a lo particular. Funcionó razonablemente bien, pero dejó “zonas borrosas”.

La presencia creciente de mujeres en ciencia no solo corrige una desigualdad histórica: aumenta la definición de la imagen y mejora la precisión científica.

La ciencia no cambia por ser más justa. Se vuelve más justa porque cambia. Y al hacerlo, sobre todo, se vuelve más exacta.

Una ciencia más representativa no es una ciencia más ideológica: es una ciencia más global y completa.

La historia de la mujer en la ciencia no trata únicamente de justicia social ni de igualdad laboral. Trata de calidad del conocimiento.

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Uno de cada dos hombres escuchará la palabra “cáncer” como diagnóstico a lo largo de su vida.

Yo soy uno de esos.

Cuando te diagnostican la enfermedad, entras en «shock». Lo poco que sabes es que tendrás que pelear mucho y que los tratamientos que recibirás tendrán serias consecuencias para tu cuerpo y mente. Tomas conciencia de que el tiempo ya corre en tu contra.

En marzo de 2023, me intervinieron quirúrgicamente para la extirpación total de la próstata mediante laparotomía, una incisión que va desde el pene hasta el ombligo. Al despertar, vi que salían tres sondas de mi cuerpo hacia bolsas diferentes. Dos de ellas las retiran en el hospital, pero la tercera, la que va desde la vejiga hasta una bolsa donde alojas la orina, la anudas al gemelo de tu pierna y te la llevas puesta a casa por unas semanas. Ahí entendí que la que era mi vida de siempre había dado un giro importante.

Al retirarme la sonda, era incapaz de retener la orina y empecé a necesitar el uso de pañales durante muchos meses, con la esperanza de poder recuperar en algún momento la musculatura del suelo pélvico. Ni qué decir que durante este tiempo (si no más), se sufre disfunción eréctil y compruebas que tu pene ha disminuido de tamaño tras la cirugía.

Pocos meses después de la intervención, comencé mi tratamiento con quimioterapia. En mi caso, fueron 6 sesiones espaciadas cada 3 semanas, acompañadas de otros fármacos como la cortisona e inhibidores de testosterona.

Mi cuerpo se hinchó hasta el punto de no querer mirarme en el espejo, pues no me reconocía. Engordé 16 kilos. Perdí todo el pelo y mis venas se endurecieron tanto que tenían que colocarme las vías para la medicación cada vez en un punto diferente. El dolor en las articulaciones era difícil de soportar. Tuve vómitos, diarreas y náuseas. No era capaz de distinguir los alimentos pues todo tenía sabor a metal. Me fatigaba enormemente con el esfuerzo más liviano y sufrí además un infarto pulmonar. Durante meses, sientes que tu vida se paraliza sin previo aviso y no sabes siquiera si podrás reanudarla.

Realmente duro.

Dicen que la actitud es muy importante, y aunque la actitud no te va a curar, te ayudará siempre a llevar con entereza y dignidad la lucha que has de afrontar.

De momento he frenado el avance del cáncer y toca seguir sin rendición.

Vayan por delante mi respeto y cariño a todos los pacientes oncológicos que estén en estos momentos librando su batalla personal. Cada caso es un mundo. Mucha suerte y mucho ánimo, de corazón.

Recordad que una simple analítica en sangre del PSA y una visita a tiempo al urólogo ayudan a un diagnóstico precoz en el cáncer de próstata evitando muchos problemas.

Mi agradecimiento a los equipos de Urología y de Oncología del Hospital Universitario Miguel Servet de Zaragoza, por el exquisito trato médico y humano recibido. Gracias por regalarme VIDA.

Gracias a TheMoveMen.org por vuestro esfuerzo y dedicación, dando visibilidad al cáncer masculino.

También mi agradecimiento a la Asociación Española Contra el Cancer por su trabajo y acompañamiento en todo este proceso.

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En la actualidad se celebran numerosos “Días Mundiales” dedicados a distintos temas. Sin embargo, la Educación para la Salud (EpS) no tiene una fecha concreta, sino que se vincula al Día Mundial de la Salud y al Día Internacional de la Educación. Estos se celebran, respectivamente, los días 7 de abril y 24 de enero. El primero conmemora la creación de la Organización Mundial de la Salud (OMS) y su compromiso histórico con los retos de la Salud Pública, especialmente con el objetivo de la “Salud para todos”. En cambio, el segundo, en lo que se refiere a la EpS, pone énfasis en la necesidad de la alfabetización en salud, siendo la educación la herramienta fundamental para dicho propósito. Este hecho debe hacer reflexionar sobre la importancia que tiene la EpS en la sociedad actual.

¿Qué es realmente la EpS?

El interés por la EpS surgió a comienzos del siglo pasado cuando nació la primera organización profesional, The Public Health Education, relacionada con este concepto y vinculada a la Asociación Americana de Salud Pública.

En aquella época Wood (1926) redactó la primera definición de EpS como “la suma de experiencias que influyen favorablemente sobre los hábitos, actitudes y conocimientos relacionados con la salud del individuo y de la comunidad”. Con el paso del tiempo, autores como Sepilli (1958) ampliaron esta visión al introducir conceptos como “intervención social, modificación consciente y duradera de comportamientos”; mientras que Green (1992) puso énfasis en el “aprendizaje planificado y voluntario para el cambio de comportamientos”. La OMS, en 1998, define la Eps en el glosario sobre Promoción de la Salud como “las oportunidades de aprendizaje creadas conscientemente que suponen una forma de comunicación destinada a mejorar la alfabetización sanitaria, incluida la mejora del conocimiento de la población en relación con la salud y el desarrollo de habilidades personales que conduzcan a la salud individual y de la comunidad”. El término alfabetización no se limita a la adquisición de conocimientos y habilidades en salud, sino que también favorece el empoderamiento de la población para tomar decisiones razonadas a nivel individual y colectivo potenciando la conciencia social.

Se puede decir por tanto que, la EpS es un instrumento fundamental en el desarrollo de la Promoción de la Salud. Esta ha evolucionado a lo largo del tiempo marcando claramente dos periodos. El primero, más clásico, con una educación cimentada en acciones dirigidas al individuo, responsabilizándolo de sus comportamientos, basada en un aprendizaje pasivo cuya finalidad era modificar conductas insanas. El segundo periodo, a partir de finales del siglo pasado, se centra en una EpS con una perspectiva más comunitaria, teniendo en cuenta aquellos factores externos al individuo, donde la educación supone un proceso de intervención social y donde los sujetos adquieren más implicación en el proceso de aprendizaje, capacitándolos para una participación activa que les permita tomar decisiones razonadas no solo en el ámbito individual, sino también en el social e incluso el político. Así, se puede considerar que la EpS es un proceso transversal que va a influir en la salud y los problemas de la población, en los determinantes sociales que influyen en las condiciones de vida de los individuos, y en las gestiones y políticas que se aplican para mejorar el bienestar, no solo individual sino de manera colectiva.

¿Qué valor se otorga a la EpS en los planes de estudio de los Grados de Enfermería y Medicina?

De lo comentado anteriormente parece necesario educar a la población en materia de salud. Esto implica una formación exhaustiva de todos los agentes que intervienen en el bienestar común. Por ello, la EpS no debe limitarse al ámbito sanitario, sino que debe transcender también a los ámbitos familiar, educativo, social, laboral y de gestión.

Por otro lado, según se desprende de la concepción actual de la EpS, esta implica la formación de profesionales capaces de diseñar estrategias educativas que conduzcan a un aprendizaje activo. Su desarrollo debe integrar programas con metodologías que faciliten el análisis de necesidades, y/o problemas; que favorezcan la reflexión en la búsqueda de recursos y/o soluciones y que ayuden a la alfabetización de la población. En ellos es necesario incluir la evaluación de lo conseguido y no solo la impartición de conceptos teóricos sobre la salud.

Teniendo en cuenta estos aspectos, la formación en EpS debería contemplarse especialmente en los planes de estudio de las disciplinas de Ciencias de la Salud.

Un análisis sencillo de la realidad actual de la materia EpS, dentro de los planes de estudio de los Grados de Enfermería y Medicina, en treinta Facultades Públicas de las diferentes Comunidades autónomas de España, muestra que:

• En el Grado de Enfermería, solo el 26,6% de los planes tienen una asignatura denominada EpS, de 6 créditos, excepto una con 3 créditos. El 68,2% de las que no tienen asignatura específica, integran en otras asignaturas uno o varios temas sobre EpS, la mayor parte en Enfermería Comunitaria y las menos en Salud Pública y Promoción de la Salud. En el resto no se han encontrado contenidos relacionados con una formación concreta en EpS.
• En cuanto al Grado de Medicina, la situación es todavía más deficitaria, ya que ninguna tiene una materia denominada EpS y solo en una facultad existe una asignatura que se aproxima a esta denominada “Promoción de la Salud”. Tan solo el 26% de las facultades revisadas tienen algún tema relacionado con la EpS desarrollado en otras asignaturas.

Esta situación debe hacer pensar sobre la poca importancia que se le da a la EpS dentro de los estudios universitarios. Los profesionales de la salud deberían adquirir competencias necesarias para desarrollar una adecuada EpS, y así conseguir los objetivos que anteriormente se han mencionado.

Las competencias ligadas al desarrollo de estrategias y habilidades para la comunicación y la motivación o el diseño de programas de EpS dirigidos a individuos, familias y/o grupos de la comunidad son complejas y para poder alcanzarlas no es suficiente con el estudio de conceptos teóricos desarrollados en unos pocos temas a lo largo de toda una carrera. Se requiere de una educación práctica adecuada que implica más tiempo y mayor dedicación. Más grave aún es la inexistencia de esta materia en la preparación de quienes tienen una responsabilidad clave en la salud de la población.

¿Cuál debería ser el valor de la EpS en la sociedad?

La sociedad actual vive un momento muy convulso a nivel global. Existen multitud de escenarios inquietantes y dramáticos, en los que se puede observar que el valor de la salud carece de importancia. Por otra parte, los problemas de salud aumentan y se cronifican y las condiciones de vida, de gran parte de la población, están lejos de considerarse saludables, creciendo cada día más la desigualdad social. Esto supone una pérdida de los valores que deben guiar a la sociedad. Esta decadencia tiene que ver con la mala organización y gestión de los recursos, y con las políticas que se aplican, que están lejos de favorecer el bienestar de la comunidad. Hay que salir de esta situación, implicando a las personas, tanto de forma individual como colectiva, y a todos los responsables de la salud, de la educación, de la gestión, y de la política para conseguir que la salud sea considerada el mayor valor patrimonial que puede tener una sociedad. Una población bien educada en salud está capacitada para exigir las necesidades que favorezcan su bienestar.

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En los últimos años, la salud mental y emocional del alumnado en educación infantil y primaria ha pasado de ser un asunto periférico a convertirse en una prioridad educativa y social. El aumento de la ansiedad infantil, las dificultades de autorregulación emocional y los problemas de convivencia en los centros escolares obligan a repensar no sólo qué se enseña, sino cómo y con quién se aprende.

En este contexto, las comunidades de aprendizaje emergen como un modelo educativo con un impacto significativo no solo en el rendimiento académico, sino también en el bienestar psicológico, emocional y relacional del alumnado. Su fundamento principal es sencillo pero transformador: el aprendizaje se construye de manera colectiva, dialógica e inclusiva, implicando a toda la comunidad educativa.

Las comunidades de aprendizaje se sustentan en el aprendizaje dialógico, un enfoque respaldado por la investigación científica que sitúa el diálogo igualitario como motor del desarrollo cognitivo y emocional. Tal y como recogen los estudios del Community of Research on Excellence for All, la interacción basada en el respeto, la escucha activa y la validación de la palabra del otro favorece entornos emocionalmente seguros, condición indispensable para un aprendizaje significativo.

Desde edades tempranas, el alumnado necesita sentirse escuchado, valorado y reconocido. En educación infantil y primaria, donde la identidad y la autoestima se encuentran en pleno proceso de construcción, las dinámicas propias de las comunidades de aprendizaje —como los grupos interactivos o las tertulias dialógicas— contribuyen a reducir el sentimiento de aislamiento y a fortalecer el sentido de pertenencia al grupo. Diversas investigaciones han señalado que este sentimiento actúa como factor protector frente al estrés, la ansiedad y el rechazo social.

Otro de los pilares de las comunidades de aprendizaje es la participación activa de las familias y otros miembros de la comunidad. Esta apertura del centro educativo rompe con el aislamiento tradicional de la escuela y genera una red de apoyo emocional alrededor del alumnado. Cuando niños y niñas perciben coherencia y colaboración entre escuela, familia y entorno social, se incrementa su seguridad emocional y disminuyen los conflictos conductuales, tal y como recogen estudios sobre clima escolar y bienestar infantil.

Asimismo, las comunidades de aprendizaje promueven valores esenciales para la salud mental como la solidaridad, la cooperación y la resolución pacífica de conflictos. Frente a modelos competitivos que refuerzan la comparación constante y el miedo al error, este enfoque apuesta por el éxito educativo para todos, reduciendo la frustración académica y el estigma asociado a las dificultades de aprendizaje. No es casual que numerosos centros que funcionan como comunidades de aprendizaje, registren una disminución del acoso escolar y una mejora notable del clima emocional del aula.

Desde una perspectiva psicológica, el modelo de comunidades de aprendizaje favorece el desarrollo de competencias emocionales clave: empatía, autorregulación, habilidades sociales y comunicación asertiva. Estas competencias, ampliamente reconocidas por organismos internacionales como la Organización Mundial de la Salud, son determinantes para la prevención de problemas de salud mental a lo largo del ciclo vital.

No obstante, es importante subrayar que, la implementación de comunidades de aprendizaje requiere formación docente, compromiso institucional y voluntad política. No se trata de una metodología puntual, sino de una transformación profunda de la cultura escolar, donde la inclusión y el bienestar emocional no sean discursos retóricos, sino prácticas cotidianas evaluables.

En un momento histórico marcado por la sobreexposición digital, la fragilidad emocional y la aceleración de los ritmos de vida, la escuela tiene la oportunidad —y la responsabilidad— de convertirse en un espacio de cuidado, diálogo y salud emocional. Las comunidades de aprendizaje demuestran que es posible educar desde el rigor académico sin renunciar a la humanidad, colocando el bienestar del alumnado en el centro del proceso educativo.

Un reciente estudio en la educación pública andaluza realizado a lo largo del 2025 por la Central Sindical Independiente y de Funcionarios, CSIF, ha alertado del preocupante deterioro de la convivencia escolar y de la conflictividad en las aulas, por lo que invertir en modelos educativos que fortalecen la salud mental infantil no es un lujo ni una moda pedagógica: es una decisión ética y preventiva que tendrá repercusiones positivas en la sociedad del mañana.